Les ravages de la pauvreté et de la violence dans le monde actuel sont les effets patents d'une crise éthique et culturelle profonde affectant tout spécialement les jeunes générations. Séparer l'éthique de la culture donne les résultats accablants du siècle dernier, Auschwitz en tête. Il y a en réalité une crise, à laquelle seule peut remédier l'éducation. " Éducation est un mot récent, autrefois on disait nourriture ". C'est en effet l'éducation qui donne à vivre une vie proprement humaine. Ce (...) qui doit être mis au centre des sociétés, c'est le sens de l'humain et de la dignité humaine. C'est faire violence à la réalité de l'homme que de la réduire à quelques dimensions abstraites se prêtant à des recettes magiques, comme dans ces prétendues réformes de l'éducation qui vont se succédant rapidement, avec un égal insuccès, dans nos sociétés. Car l'on a chaque fois affaire à des totalités vivantes complexes, en perpétuel devenir, chez qui tout est intimement lié et interdépendant. La tâche est immense, redoutable, et les éléments de réflexion offerts dans ce livre paraîtront bien modestes en regard. Mais nul ne saurait s'y dérober, tant elle est vitale. (shrink)

A la fin du XIXe siècle, le progrès des sciences et des techniques parut ouvrir une ère de bonheur où l'homme, délivré des tâches serviles et de toutes les superstitions, serait enfin le maître de la nature et de son propre destin. Mais le XXe siècle ne tint pas ces promesses. Certes, le progrès des sciences a fait reculer la mortalité infantile et allonger l'espérance de vie. Les nouveaux moyens de communication ont permis la circulation rapide d'informations autour du globe. (...) Mais notre environnement est menacé par toutes sortes de déchets. La biologie a ouvert des voies effrayantes. l'automatisation a bouleversé le monde du travail. La nécessité de former des scientifiques pour créer et maîtriser ces nouveaux outils a fait reculer la culture classique. De tels changements ont obscurci les repères traditionnels, les esprits sont déroutés, le sens est en crise. A l'entrée du troisième millénaire, l'Académie d'Education et d'Etudes sociales ne pouvait laisser ces questions dans l'ombre : elles sont trop souvent l'objet de débats plus passionnés que fondés et raisonnés. La science menace-t-elle l'homme et son environnement? Pèse-t-elle sur la cohésion sociale et la démocratie? Quelle est sa place dans la culture, à côté de la philosophie? Comment le chrétien se situe-t-il dans ce monde scientifique et technique? Par une étude raisonnée de ces questions, l'AES souhaite délivrer un message d'espoir et de confiance, et contribuer à mettre le développement scientifique et technique au service de l'homme, suivant la parole de l'Ecclésiastique : " Le Très-Haut a donné à l'homme le savoir pour être glorifié dans ses merveilles " (17,8). (shrink)

G. Deledalle is the author of a Histoire de la philosophie américaine, and of some excellent studies on Dewey, such as La pédagogie de Dewey, philosophie de la continuité, and "Durkheim et Dewey". These are all works that deserve full attention by students of the Golden Age of American philosophy. For a European, Deledalle has an unusual capacity to detect the vitality and freshness, but also the depth, of the growth of higher education in the U.S. in the first half (...) of this century. At the heart of this growth were philosophical ideas, and in particular those of Dewey. Philosophy did not have then dictatorial or competitive designs regarding education, the social and political sciences, psychology, or the natural sciences. It freely mingled with them, not just imparting methodological or epistemological rigor but also contributing some insights and giving the hypotheses and conclusions in these fields the character of "experiences." Experience is the guiding theme of this rich and complicated work, covering a multitude of subjects and positions. The treatment is divided into six parts dealing respectively with Dewey's leanings toward unitary experience, organic experience, dynamic experience, functional experience, instrumental experience, and transactional experience. In the study of the intellectual of Dewey's life practically all of his production is critically examined by Deledalle: a monumental task in itself, made possible by the critical bibliography of Milton Hasley Thomas. There is enough early biographical detail to make this work an effective and affectionate intellectual portrait. The best pages of this work are devoted to a thorough explication and comparative study of Dewey's final synthesis of experience. There are very helpful comparative references to Marx, Freud, Bergson, and Heidegger, and also indispensable parallels and contrasts with Peirce, James, and Whitehead. This is not a modest contribution from a regional point of view: Deledalle is, perhaps more than anybody else, aware of an ongoing international dialogue on Dewey, a dialogue that is preserving experience as a problem-complex at the front line of contemporary reflection.--A. de L. M. (shrink)

A partir de réflexions qui mettent en perspective différentes approches philosophiques, cet ouvrage présente une vision prospective de la philosophie - vision pensée sous l'horizon de la philosophie grecque. La philosophie ne peut, semble t-il, se développer indépendamment de toute référence grecque, c'est-à-dire aussi de ce qui constitue son origine. L'enjeu est de tracer les contours d'une philosophie à venir à partir d'une réflexion sur une contribution possible ou nécessaire de la philosophie grecque. On s'interroge sur le sens, les (...) significations et la pertinence de la philosophie grecque aujourd'hui : y a-t-il une nécessité à revenir aux origines de la philosophie, à son premier moment grec? Quelle serait la nature d'une telle nécessité? En quoi la philosophie grecque pourrait-elle constituer une référence obligée et comment penser cette référence? Y a t-il une actualité de la philosophie grecque? Telles sont les différentes questions auxquelles les auteurs de ce livre ont tenté de répondre. (shrink)

"Eduquer engage "une certaine conception de ri l'homme, de sa place dans le monde, de ce à quoi il s'occupe, de même que des possibilités d'agir pratiquement sur l'homme et de le former". Malgré l'importance que revêt chez Édith Stein la thématique éducative, elle reste néanmoins disséminée dans son oeuvre, sans faire l'objet d'une élaboration systématique. L'enjeu de notre travail est de déterminer méthodiquement les liens qui rattachent la conception steinienne de la structure de la personne humaine et sa conception (...) de l'éducation. Il s'agit de rendre compte de la manière dont se constitue sa phénoménologie de la personne humaine, de telle sorte que soit possible une théorie de l'éducation porteuse d'un certain idéal. À partir d'une analyse phénoménologique de la constitution de la personne, où l'intériorité de l'âme tient une place essentielle, nous cherchons à rendre compte de l'éducation comme "façonnement de l'être humain dans sa complétude pour qu'il devienne ce qu'il doit être", c'est-à-dire "un homme véritable" et "authentiquement lui-même". La théorie steinienne de l'éducation apparaît comme une doctrine compréhensive de l'être humain et du sens de son existence qui porte le sceau de l'orientation métaphysique de sa recherche philosophique."--Page 4 of cover. (shrink)

L'histoire et l'expérience scolaires de chaque jeune, son rapport à la scolarité, aux contenus et activités d'apprentissage, laissent toujours entendre l'écho d'une histoire qui les déborde. Celle-ci est tissée, non seulement de l'ombre portée de l'histoire familiale, mais aussi des rapports intersubjectifs et des processus d'identification dans lesquels s'anticipent les multiples manières dont les enfants auront à quitter leurs parents pour construire leur propre histoire. Mais si chaque élève importe des éléments de cette histoire dans les situations et activités constitutives (...) de son expérience scolaire, celles-ci ne font pas qu'exprimer ou " révéler " une histoire qui leur préexiste. Elles sont, en retour, parce qu'elles sont confrontation au monde objectif de la culture (concepts, savoirs, œuvres et pratiques), susceptibles de transformer cette histoire et de permettre au sujet de s'émanciper du fardeau de sa propre biographie. Encore faut-il que les conditions concrètes de scolarisation et d'apprentissage permettent une telle dynamique émancipatrice. S'inscrivant dans la filiation des travaux de Wallon et de Vygotski, faisant son profit des apports de la psychanalyse et de la sociologie, cet ouvrage vise à mieux comprendre comment le sens de l'expérience scolaire se forme et se transforme, se développe ou se perd, au cœur des rapports dialectiques entre école et famille, entre activité et subjectivité. Présentant et analysant l'expérience scolaire d'adolescents de milieux populaires scolarisés dans des lycées et collèges " difficiles ", et dont les uns connaissent une réussite statistiquement exceptionnelle tandis que les autres sont en grande difficulté, il contribue à une meilleure intelligibilité des médiations et des processus - cognitifs et subjectifs- par lesquels se construisent " échec " ou " réussite " scolaire. (shrink)

Resumo: Este artigo pretende contribuir para a elucidação da nossa compreensão sobre a educação, sobre os fenômenos e processos educacionais, que constituem uma ocupação e uma preocupação humana fundamental. O método que utilizamos nesta pesquisa consistiu, num primeiro momento, de uma análise etimológica da palavra latina educo, da qual derivou a palavra educação em português, e, num segundo momento, da interpretação de alguns sentidos da palavra educo à luz de algumas ideias da filosofia da educação, encontradas em cada um dos (...) quatro períodos da história da filosofia. Concluímos constatando que, através de nossa análise, pudemos contribuir para expandir os limites do nosso conhecimento sobre a educação. Palavras-chave: Educação; Filosofia; Análise Etimológica; Filosofia Da Educação. On Education Abstract: This article aims to contribute to elucidate our understanding on the education, the educational phenomena and processes, which constitute a fundamental human occupation and preoccupation. The method we used in this research consisted, in a first moment, of an etymological analysis of the latin word educo, of which derived the word educação in Portuguese, and, in a second moment, of the interpretation of some senses of the word educo in light of some ideas of the philosophy of education, found in each one of the four periods of the history of philosophy. We conclude noting that, through our analysis, we could contribute for the expansion of the limits of our knowledge on education. Key-words: Education; Philosophy; Etymological analysis; Philosophy of Education. À propos l’Éducation Résumé: Cet article vise à contribuer à élucider notre compréhension de l'éducation, des phénomènes et des processus éducatifs, qui constituent une occupation et une préoccupation humaine fondamentale. La méthode utilisée dans cette recherche a consisté, dans un premier temps, en une analyse étymologique du mot latin educo, dont est dérivé le mot éducation en portugais, et, dans un second temps, en l'interprétation de certains sens du mot educo dans le lumière de quelques idées de la philosophie de l'éducation, trouvées dans chacune des quatre périodes de l'histoire de la philosophie. Nous concluons en notant que, par notre analyse, nous avons pu contribuer à repousser les limites de nos connaissances sur l'éducation. Mots-clés: Éducation; Philosophie; Analyse étymologique; Philosophie de l’Éducation. Data de registro: 27/02/2022 Data de aceite: 26/10/2022. (shrink)

Apprendre, c'est d'abord élever et s'élever puisque, en français, apprendre a toujours le sens passif (s'instruire) et actif (instruire). Apprendre, c'est ensuite enseigner : il s'agit d'une éducation, intentionnelle, méthodique, programmée. Apprendre, c'est aussi former. Ce verbe correspond avant tout à l'apprentissage d'un métier. Apprendre, c'est enfin échanger, imiter, s'initier, apprendre à être. Tels sont les enjeux de cette réflexion sur les valeurs de l'éducation conçue comme apprentissage de l'humanité.

L'article s'intéresse au statut ontologique des objets de l'éducation et défend à ce propos une thèse réaliste. On esquisse une typologie des compétences et des objets. Les objets de l'éducation dépendent des objets de la science (au sens large) sans leur être identiques. La notion de transposition didactique est critiquée.

C’est bien à ce titre que nous présenterons le Discours prononcé par Victor Delbos à la distribution des prix du Lycée de Toulouse, le 31 juillet 1888. Le jeune professeur de philosophie qu’il est alors (le 26 septembre, il fêtera ses vingt-six ans) ne choisit pas les sentiers rebattus du panégyrique pour aborder le problème de l’éducation, mais le chemin escarpé de l’analyse critique sociale : la question téléologique au principe de tout « Discours » appartenant au genre « (...) remise des prix»s’en trouve dès lors singulièrement renouvelée. Au crépuscule de l’année scolaire, la spéculation a coutume de prendre son envol philosophique pour défendre les valeurs suprêmes de la culture libérale et rappeler les vertus irremplaçables des humanités. Seul l’éloge du métier d’être homme dans la plénitude du sens humaniste sied au public d’excellence que représente le lycée secondaire classique d’alors. (shrink)

Le premier défi de la démocratie est de donner le «goût de l'avenir» (Alexis de Tocqueville), de générer l'enthousiasme qui poussera les jeunes d'esprit à progresser d'eux-mêmes vers de nouvelles quêtes de sens et de savoir, à renouveler peut-être surtout, dans le contexte des nouvelles connaissances et d'une prise de conscience accrue des richesses des différentes cultures, les questions que l'on appelle «ultimes et les plus hautes», pour citer Husserl, celles que la science exclut par principe et qui sont (...) pourtant «les questions les plus brûlantes», portant «sur le sens ou sur l'absence de sens de toute cette existence humaine». Le simple mot «question»évoque d'emblée le vieux français «queste», c'est-à-dire la «quête», du latin «quaerere», «rechercher», «aimer»; il traduit le désir de voir et de savoir, impliquant du coup les deux dimensions à la fois les plus essentielles et les plus grandes de notre être proprement humain, la capacité d'aimer et celle de penser. Une éducation qui exclurait, comme tranchées d'avance, ces questions ultimes, ne serait nullement à la hauteur de l'humain. Les essais composant ce livre explorent six d'entre elles, à savoir la dignité humaine, l'intelligence, la liberté, le bonheur, la mort et la beauté. (shrink)

Cet ouvrage est d'une grande actualité. il propose une étude riche et originale sur la signification des concepts d'Éthique et de Morale, sur le plan anthropo-philosophique et théologique. Partant de la problématique selon laquelle ce qui est important, ce n'est pas " un prétendu absolu de chaque racine ", de chaque culture, mais le rapport avec " d'autres racines ", la relation avec d'autres cultures, l'auteur enrichit la réflexion sur les concepts d'Éthique et de Morale au confluent de la pensée (...) de plusieurs cultures et courants philosophiques contemporains. La réflexion a l'intérêt de poser avec courage le problème de l'inculturation de l'Ethique Chrétienne. Elle montre que la pratique du Nazaréen invite à reconsidérer aujourd'hui dans l'Eglise la problématique du rapport entre Foi et Culture. L'inculturation de l'Ethique Chrétienne ouvre le débat de la rencontre de l'homme en quête de sens et de vie avec le Nazaréen. Une telle rencontre est le lieu de la transformation totale de la personne et de sa réponse à vivre ce que signifie le Nom de Dieu incarné dans notre histoire. Cette approche permet à l'auteur d'enrichir la recherche sur la question de la spécificité de l'Ethique Chrétienne. Le Professeur Bénezet Bujo écrit au sujet de la portée théologique africaine de cet ouvrage : " L'étude de Nathanaël Soédé nous montre avec évidence que les réflexions éthiques chrétiennes en Afrique n'ont plus rien à envier aux autres disciplines théologiques en matière d'inculturation et de systématisation. Avec elle, la morale africaine entre en profondeur dans le processus théologique de l'inculturation ". (shrink)

Emphasizing the predictive success and practical utility of psychological science is an admirable goal but it will require a substantive shift in how we design research. Applied research often assumes that findings are transferable to all practices, insensitive to variation between implementations. We describe efforts to quantify and close this practice-to-practice gap in education research.

There is only one occurrence of the word ‘progress’ in the Philosophical Investigations. It is located in the sentence that serves as the book’s epigraph. The book, however, does not explicit prese...

Le contenu de l’ouvrage se divise à notre avis en trois parties. Dans la première, l’auteur lève tout de suite l’objection principale qui pourrait être adressée à la thèse voulant que, sous l’emprise de désirs à l’état brut, l’individu en arrive parfois à perdre, pour son malheur, le contrôle de sa volonté. L’objection en question s’alimente du paradoxe socratique selon lequel l’individu ne peut faire le mal que par ignorance et que, donc, il œuvre toujours pour son bien lorsqu’il est (...) conscient de ses actes, même si ces derniers présentent toute l’apparence du mal. En somme, l’individu agit toujours pour son propre intérêt. Ainsi, en reprenant l’exemple de l’auteur, si Jacynthe renonce à une nouvelle passion amoureuse pour ne pas imposer à ses enfants la souffrance d’un divorce de leurs parents, c’est que le mal éprouvé devant la tristesse de ses enfants serait plus grand que le bien éventuellement procuré par sa nouvelle relation amoureuse. En conséquence, elle agit pour son bien en renonçant à cette relation. L’auteur conteste la généralité d’un tel principe de l’intérêt et suggère qu’il est effectivement possible, dans certains cas, de sacrifier son bien ou de faire sciemment le mal pour soi. Si l’argument porte sur la possibilité d’un réel sacrifice de soi au détriment de son bien, le sens commun milite en faveur d’une telle position. Mais il nous semble que pour ébranler sérieusement la thèse de la généralité du principe de l’intérêt, il faudrait que, dans l’exemple choisi, les enfants de Jacynthe lui assurent qu’ils ne seront pas du tout troublés par une éventuelle rupture et que, dès lors, elle peut, pour son bien, s’engager dans cette nouvelle relation amoureuse. Si, dans un tel cas, Jacynthe continue à renoncer à la passion qui s’offre à elle, alors peut-être l’idée du sacrifice de soi est-elle plus admissible ici, bien que, comme le souligne l’auteur, il y ait toujours possibilité, d’un point de vue théorique, de soupçonner la présence d’un intérêt personnel. Mais alors, dira-t-il, on procède à une pétition de principe en considérant comme une sorte d’a priori l’existence originelle de ce type d’intérêt. (shrink)

Arrivé à un stade de ma vie qui m'engage à prendre du recul, je voudrais témoigner dans ce livre d'un certain sentiment de spiritualité, qui a émergé de mes recherches pour comprendre l'ordre caché des choses et le sens secret de la nature. Ce sentiment est né d'un émerveillement et d'une révélation sur la simplicité des codes naturels qui conduisent au jaillissement, dans l'espace et dans le temps, de formes d'une extrême diversité et d'une grande beauté. Une morphogenèse qui (...) a passionné des penseurs comme Pythagore, Benoît Mandelbrot ou Alan Turing, et qui se poursuit par le travail et l'oeuvre des hommes. Ce travail est désormais mis en cause par les extensions du corps et du cerveau humains que représentent l'intelligence artificielle et les robots... Aujourd'hui, il devient plus difficile de prédire les évolutions exponentielles auxquelles nous sommes confrontés dans les domaines scientifique, technologique, économique et politique. Mon message vise à alerter les prospectivistes, les politiques, les économistes, les scientifiques, non seulement sur la vitesse de ces évolutions, mais surtout sur les interdépendances émergentes entre intelligence artificielle, robotique, travail humain et modifications de l'" ADN " d'Internet. Mal comprises, ces évolutions peuvent engendrer des mouvements tels que le transhumanisme. Mieux intégrées à nos réflexions, elles peuvent en revanche mener à une nouvelle étape de l'évolution de l'humanité... (shrink)

Dès l'aube de la pensée philosophique en occident, l'Ecole d'Elèe souligne le caractère absolu de l'être. Découverte des plus importante, qui ne cessera d'exercer une profonde influence sur tout le cours de la réflexion philosophique. Platon s'attache à réhabiliter l'intelligibilité du multiple : il y a « des idées » subsistantes; et Aristote dégage l'intelligibilité du multiple matériel : il y a « des catégories » obtenues au moyen de l'abstraction. L'un et l'autre s'efforce d'y découvrir un ordre : rapports (...) de participation, selon Platon ; rapports de causalité, selon Aristote. Platon se dégage de la tenaille de Parménide, — ou l'être, ou l'absurde néant, — en distinguant deux néants : l'un, qui est le contraire de l'être, est absurde ; mais l'autre, qui est l'altérité, est parfaitement intelligible, une idée, un être véritable. Ce non-être relatif, à savoir l'altéritê, est aussi universel que l'être correspondant, à savoir ceci, cela, êtres corrélatifs. Pour autant, l'unité fondamentale du monde des idées est une unité d'ordre, une multiplicité, et non plus l'unicité à la manière de Parménide. Il est vrai que de toute son âme Platon aspire à une unité suprême et unique, mais il ne réussit pas à l'intégrer techniquement dans son système. Aristote, qui pose carrément en principe que l'être a des sens multiples et irréductibles, notamment les catégories, découvre, lui aussi, un ordre qui unit les catégories entre elles, de même qu'un ordre qui unit toutes les réalités substantielles en les reliant à un Premier Moteur : il est vrai que cette dernière influence ne peut pénétrer jusqu'au fond de la réalité, puisque celle-ci est autre chose que du mouvement, et que par conséquent cette réalité, fondamentalement non unifiée, demeure fondamentalement inintelligible. Il est intéressant de rapprocher de ces deux systèmes « essentialistes » celui de Hegel, dont le mouvement dialectique part de l'être et se porte immédiatement vers le non-être correspondant, considéré comme intelligible : l'être s'en trouve radicalement « relative » . Aussi bien, c'est dans l'élaboration ultérieure de l'être qualifié, quidditatif, que Hegel cherche, mais en vain, l'idée absolue. Plotin réussit à formuler nettement le problème du relatif et de l'absolu et à s'orienter vers une solution : il souligne le caractère radicalement relatif de la réalité relative, ce qui implique le caractère radicalement indépendant de la réalité absolue. Comme il continue à entendre l'être à la manière essentialiste de Platon et d'Aristote, il va de soi qu'il ne lui est pas possible d'identifier l'être et l'absolu : la réalité suprême, l'Un, est donc au delà de l'être, de même qu'il est au delà de l'intelligence, dont l'objet propre est l'être. En distinguant la quiddité et l'existence, Avicenne introduit, à côté de la quiddité, une nouvelle dimension où pourra se mouvoir l'intelligence. Néanmoins c'est sur la quiddité qu'il met l'accent : considérée en elle-même et indépendamment de toute rapport virtuel ou actuel avec l'existence, la quiddité à un sens complet ; au contraire, l'existence ne se conçoit que se rapportant à la quiddité. C'est du côté de la quiddité que se trouve l'absolu. S. Thomas reprend la distinction avicennienne, mais en la retournant : car c'est à l'esse qu'il accorde la primauté : l'esse est acte, la quiddité est puissance ; l'esse est la perfection fondamentale de tout, à laquelle toute réalité participe. C'est dans la ligne de l'esse que se trouve l'absolu. Heidegger fait observer que depuis Platon la philosophie se trouve sur une mauvaise voie : c'est toujours de l « étant » qu'elle s'est occupée, c'est-à-dire, de l'être qualifié, tandis qu'elle a négligé l'étude de l'être lui-même. Sans doute a-t-il raison pour une bonne part, mais il ignore que S. Thomas a élaboré une philosophie authentique de Yesse, que beaucoup sont trop enclins à ne pas considérer. Comment justifier le point de départ et le point de vue d'une philosophie de l'être ? Où les trouver ? Non pas dans quelque secteur particulier où Ion rencontrerait l'être pur, mais dans tout secteur, dans toute expérience. C'est sur le fait qu'il faut s'appuyer, sur le fait dont l'homme de science déclare qu'il est plus fort que le Lord Maire de Londres. L'homme de science se borne à noter les faits et à en chercher la régularité ; le philosophe s'attache à découvrir la raison de la solidité absolue des faits et à dégager ce que cela implique. Lorsqu'on a exposé tout ce qu'est une réalité donnée, tout ce que sa quiddité comporte, on n'a nullement fini de dire ce que cette réalité contient d'intelligible, puisqu'on n'a pas encore déclaré que cette réalité est, qu'elle existe. Sans doute, Kant est-il d'avis que l'intelligibilité de cent thalers existants ne dépasse en rien celle de cent thalers possibles, mais il est pourtant certain que le jugement d'existence, qui est un jugement, est affaire d'intelligence, d'intelligibilité : il manifeste d'emblée la solidité irréfragable de l'être ; rien ne pourra plus jamais effacer ce qui a été et, désormais, absolument tout doit en tenir compte. C'est cela même qui est à la base de la connaissance vraie, à savoir de celle qui saisit « ce qui est ». Ceci ne contredit en rien la relativité des faits : c'est précisément le fait qui nous révèle l'absolu, c'est le relatif qui se montre comme étant absolument relatif. Tout comme c'est de la situation dans laquelle je me trouve que j'ai conscience et que c'est donc en elle que je domine et transcende la relativité qui est propre à cette situation. L'absolu que je saisis est celui qui me révèle le relatif. Mon point de vue, qui n'est qu'humain, n'est jamais celui de Dieu : cependant il contient une valeur d'absolu. Et la donnée qui m'est présentée n'est pas l'être divin : cependant elle manifeste une signification d'absolu, à savoir la signification d'être. Dans cette signification, tout coïncide, car ce qui ne s'y trouverait pas, serait pur néant. Tout se rencontre dans une identité fondamentale. C'est à raison de l'être qu'il contient que la réalité parle à l'intelligence, comme aussi à la vie appetitive : c'est grâce à sa signification d'être, que la réalité peut m'être « présente ». Aussi bien, pour y répondre, pour résoudre les problèmes qu'elle pose, il n'est que de s'en approcher et de se laisser guider par elle. On peut montrer que la signification absolue d'être que manifeste toute donnée exige un principe réel unique qui fonde toute réalité. Ce principe ne peut se concevoir, ni sur le mode d'une substance, ni sur celui d'une cause particulière, car l'une et l'autre sont essentiellement relatives. Il ne peut s'entendre que comme l'Absolu, dégagé de tout rapport : si toutes choses sont intégralement dépendantes de cet Absolu, lui-même ne peut dépendre de rien et il garde nécessairement son indépendance totale. Il apparaît clairement qu'il ne sert à rien de se mouvoir, « horizontalement », le long d'une série de causes dans l'espoir d'en découvrir une, par exemple la première de la série, qui permettrait davantage de se porter, « verticalement », vers l'Absolu ; car du fini à l'Infini la distance demeure partout la même et la difficulté est toujours égale : le passage du fini à l'Infini est unique et il exige d'être examiné et justifié avec soin. L'argument en question est d'une nature spéciale : il s'agit d'atteindre l'Infini à partir du fini et, de plus, au moyen d'une intelligence finie. Aussi bien, n'atteignons-nous jamais immédiatement l'Infini en lui-même, mais uniquement dans le fini et tel que le fini nous le révèle. Donc c'est tout en pensant le fini qu'il nous faut penser l'Infini, à savoir comme exigence fondamentale de ce fini. C'est en ce sens qu'on dit que de l'Infini au fini il y a relation logique. Cependant, par là-même nous comprenons que nulle relation réelle ne peut lier l'Infini au fini. Ceci ne signifie nullement que l'Absolu divin serait entièrement isolé et loin de toute réalité finie ; mais tout au contraire, que Dieu est plus près de la créature qu'aucun terme relatif ne peut jamais l'être du terme qui lui correspond : l'Absolu créateur, souverainement indépendant et transcendant, est tout aussi parfaitement immanent, c'est-à-dire toujours intimement et activement présent à ce qu'il pose dans le réel. (shrink)

Résumé — La question de l’éducation, telle qu’elle se pose dès les premiers écrits de Simone Weil, où elle est pensée comme un apprentissage de la nécessité par l’action, puis dans ses réflexions politiques sur l’éducation syndicale d’une part et celle d’un peuple tout entier de l’autre, pour enfin se retrouver dans la pensée mystique des dernières années, offre un angle intéressant pour aborder l’œuvre de la philosophe. Jamais thématisée comme telle par Simone Weil, la notion d’éducation est (...) pourtant transversale et permet de comprendre à la fois l’unité profonde et les apparentes contradictions de sa pensée. Dans cet article, nous dégageons un certain nombre de caractéristiques importantes de la notion d’éducation qui se retrouvent aux plans individuel, politique et finalement mystique. On verra peu à peu émerger l’importance de la notion de symbole qui nous permettra de proposer, à partir de la " philosophie de l’éducation " de Simone Weil, un " mode d’emploi " pour la lecture de son œuvre même.— The issue of education provides us with an interesting perspective to approach Simone Weil’s works : though she never takes education as such as an object of study, it is a ubiquitous notion which enables us to understand both the deep unity and the apparent contradictions of her thought. In her first works, education is thought of as concrete learning of the necessity by one’s own actions on the world. In her political reflections, Simone Weil is concerned with both the education of workers by the syndicate and the education of a whole country. Finally, the issue of education is central, as I will show, to her late mystical thought. In this paper, I emphasize some important features of " the notion of " education as it appears in the individual, political and mystical works of Simone Weil. The notion of symbol will turn out to be of central importance, and I will finally show that it provides us with some " reading instructions " of the very writings of Simone Weil from the perspective of her philosophy of education. (shrink)

L'auteur confronte les doctrines de différents philosophes et en particulier E. Lévinas et P. Teilhard de Chardin sur le concept d'altérité. Il montre que leurs deux conceptions loin d'être en opposion, offrent des raisons de s'unir.

The South African-Dutch research group responsible for this article started its activities in 2012 by looking at religious tolerance as a means of addressing the tendency for religious intolerance, extremism and fundamentalism. While tolerance seemed to be a promising way to counter religious intolerable behaviour, some shortcomings also became apparent. For example, the concept of tolerance includes an aspect of passivity towards others who adhere to another religion. The concept also does not appear to be able to respond to attitudes (...) and values such as respect, human rights and diversity. Accurate investigation of this problem, both conceptually and empirically, led to the understanding that hospitality is a concept that embodies more active adaptation to those who are different. Hospitality, therefore, seems to be a more promising concept than tolerance for reducing religious tension between individuals and groups. The inner contradiction discovered by Derrida in the notion of hospitality does not detract from the concept of being defined from a Biblical point of view. Hospitality can also be taught to young people. Although there are no formal provisions for hospitality in the national curricula, an analysis of the Dutch and South African national curricula shows that there is room for hospitality education. (shrink)

L’une des plus notoires limites en droit international est la possibilité pour les États parties d’émettre des réserves afin de diminuer leur obligation de mettre en œuvre les droits enchâssés dans un traité. Les réserves formulées lors de la ratification de la Convention relative aux droits de l’enfant au regard du droit à l’éducation sont particulièrement notables et seront le sujet d’analyse de cet article. Nous allons dans un premier temps considérer le sens, l’intention sous-jacente, et la portée (...) des réserves en droit international, dans le cadre de la théorie de la « signifique» élaborée par l’éminente sémioticienne Victoria Lady Welby. Dans un deuxième temps, nous allons étudier le contenu des réserves au droit à l’éducation, l’intention des États lors de la rédaction des dispositions en nous référant aux travaux préparatoires de la CDE, et enfin leur « signification». Nous tenterons de répondre à la question suivante: les réserves au droit à l’éducation ont-elles des limites? Finalement, nous effectuerons une analyse sémioéthique de la Convention afin d’identifier des mesures permettant de désamorcer le signe pernicieux que constitue toute réserve au droit à l’éducation. (shrink)

Propose une hypothèse originale sur les sources de la pensée de Bergson et sa portée profonde, sur le mouvement de son oeuvre et la méthode qui s'impose pour la lire, sur la place de sa philosophie dans l'histoire.

La contribution de Michel Troper à la théorie générale du droit et à la théorie constitutionnelle est aujourd'hui reconnue et célébrée un peu partout dans le monde. Un talent d'architecte se tient à l'origine de cette audience rarement égalée dans la sphère francophone : celui qu'il faut pour accommoder toutes les exigences, quel que soit l'ordre de valeur dans lequel on les trouve : originalité, rigueur, souci de la fonction, esthétisme, solidité, adaptation, intelligence, inquiétude, esprit critique, renoncement, réalisme... A ces (...) mérites, on ajoutera une curiosité insatiable, un goût prononcé pour l'échange et le débat, un refus distingué de l'académisme, un sens exigeant de l'amitié et une méfiance profônde pour les adjectifs... C'est cet édifice de qualités que les élèves, collègues et amis de Michel Troper sont heureux de célébrer en lui offrant ces Mélanges. (shrink)

Depuis 2001, les gouvernements successifs ont mis en place différents dispositifs de prévention et de résolution des risques de fragilisation précoce et de rupture ultérieure des parcours scolaires des enfants et des jeunes exposés à des difficultés sociales et/ou familiales. L’acceptation et l’efficacité de ces dispositifs supposent non seulement le remaniement des représentations que parents et professionnels ont acquises les uns des autres, mais aussi l’établissement entre eux d’un climat de confiance et de respect mutuels. Après avoir décrit les tenants (...) et les aboutissants de ces enjeux, une approche co-éducative est promue. Décrite comme une « utopie réaliste », elle n’en vise pas moins à favoriser les conditions de la coopération entre parents et professionnels pour mieux inciter les enfants et les jeunes à reconsidérer avec eux le sens et la pertinence d’une articulation apaisée de l’éducation familiale et de l’éducation scolaire qui leur sont dispensées. (shrink)

Anlatımda yoğunluk, özne ile yüklem arasına bir takım unsurların ek-lenmesiyle başlar. Yüklemin anlamı çeşitli açılardan bütünlenir, belirgin kılı-nır ya da pekiştirilir. Bunun için sözcüklere ya da sözcelere başvurulur. Türkçe cümlede, yüklemcil öğeyi çeşitli açılardan tamamlama görevi üstlenmiş cümle öğesi olarak tarif edilen tümleç, eylemin gösterdiği iş, oluş vb.’lerini tamamlama işlevi nedeniyle böyle adlandırılmıştır. Arapçada cümledeki bütün öğeleri içeren iki temel kavram vardır: ıtlâk ve takyîd. Itlak kavramı, özne ve yüklemi ifâde eden temel öğelerdir. Takyîd ise, cümlenin müsned ve müsnedün ileyh (...) ile tamamlanmayıp mefuller, tâbiler, fasl zamiri, nevâsıh, şart edatları, nefy edatları, hâl ve temyiz gibi diğer öğelere de duruma göre ihtiyaç duymasıdır. Türkçe cümlede tümlece karşılık olarak geldiği düşünülen meful çeşitlerini ve karşılıklarının incelendiği makalede mef‘ûlu bih, mef‘ûlu mutlak, mef‘ûlu lieclih, mef‘ûlu me‘ah, mef‘ûlu fih olmak üzere beş meful çeşidi ele alınmıştır. Arapça cümledeki mef‘ûlu bihe karşılık olarak Türkçe cümlede nesne ve düz tümleç, Arapça cümledeki mef‘ûlu mutlaka karşılık olarak Türkçe cümlede kökteş tümleç, Arapça cümledeki mef‘ûlu lieclihe karşılık olarak Türkçe cümlede sebep tümleci, Arapça cümledeki mef‘ûlu me‘aha karşılık olarak Türkçe cümlede beraberlik tümleci, Arapça cümledeki mef‘ûlu fihe karşılık olarak Türkçe cümlede zarf tümlecinin bulunduğu ifade edilebilir. (shrink)

This article presents the results of research conducted with secondary school teachers in Quebec, specifically in the Mauricie region. The authors propose a reflection on the construction of professional identity in a context of institutional crisis. They argue that in this context, the teacher can not rely on stable and social frameworks to build up a strong professional identity and that work experience that becomes the primordial material from which that identity is developed. Therefore, the teacher has to build its (...) identity from a set of rational narrative experience of professional practice.contrastée des attentes et des représentations d'étudiants en formation initiale à l'enseignement secondaire en fonction de leur engagement ou non dans un établissement scolaire Cet article présente les résultats d’une recherche menée auprès d’enseignants du niveau secondaire au Québec, plus spécifiquement dans la région de la Mauricie. Les auteurs proposent une réflexion sur la construction de l’identité professionnelle dans un contexte de crise des institutions. Ils soutiennent que dans ce contexte l’enseignant ne peut compter sur des cadres sociaux stables et solides pour se constituer une identité professionnelle et que c’est l’expérience au travail qui devient le matériau primordial à partir duquel s’élabore cette identité. Par conséquent, l’enseignant a à construire son identité à partir d’une mise en récit rationnelle de son expérience de la pratique professionnelle. (shrink)