Nauczanie etyki w szkole uznawane jest za ważne i potrzebne. Ale czy etyki można się nauczyć? I czy nauczanie jej powinno polegać na przekazywaniu wiedzy o koncepcjach etycznych, ewentualnie dyskusji wokół nich, czy raczej na kształtowaniu moralnych postaw uczniów i właściwych zachowań? Artykuł podejmuje namysł nad tymi problemami w nawiązaniu do różnych tradycji myśli etycznej i teorii moralności. Za główny punkt odniesienia i podstawę praktyki edukacyjnej proponuje przyjąć odnowioną współcześnie Arystotelesowską etykę cnót. Koncepcja phronesis jako rozumności praktycznej, pozwalającej tworzyć sądy (...) moralne wrażliwe na kontekst i uwzględniające złożoność trudnych do uzgodnienia interesów i dóbr, wydaje się dla edukacji moralnej wciąż aktualnym modelem. Nauczanie i dyskusja nastawione na rozważanie konkretnych przypadków i opowieści, czyli kształcenie umiejętności tego typu osądu, pozwala uniknąć zagrożeń, jakie niesie nauka skupiona na zagadnieniach teoretycznych: uwikłania w definicyjne niejasności w określaniu wartości moralnych, czy myślenia oderwanego od emocji i od doświadczenia. Nauka polegająca na analizie filozoficznej tradycji wiąże się z ryzykiem, iż przekazywana wiedza okaże się nieadekwatna do wieku i poziomu osobistego rozwoju ucznia, generując moralny subiektywizm i relatywistyczny sceptycyzm. Argument ten nie jest jednak skierowany przeciwko teoretyzowaniu i wprowadzaniu abstrakcyjnych rozważań w procesie kształcenia, nawet na najwcześniejszych etapach: teoretyzowanie i budowanie racjonalnych uzasadnień jest potrzebne, ale powinno wynikać z inspiracji i rozwoju intelektualnych predyspozycji, a nie z przekazu gotowej wiedzy. (shrink)

In the article I discuss three types of non-formal curriculum: the hidden, informal and null curriculum. Their negative impact on the moral education of medical students and physicians is documented through the choice of examples from Polish medical schools and the statements of Polish physicians. I also justify the thesis that the teaching of medical ethics as ethics-as-tools is deeply rooted within the Polish moral cultural tradition. The polemic with Władysław Biegański serves as a means of showing the relation between (...) the medical moral tradition and the belief that medical ethic is of little importance in the moral education of medical students and doctors. I also indicate that the lack of references to medical schools as moral entities within moral education condemns physicians to the solitude of their personal conscience when confronted with moral decisions. This, in turn, promotes the idea of defining this conscience in opposition to the law. (shrink)

SPIS TREŚCI Ryszard Moń Wstęp -/- Rozdział 1: Lękam się świata bez filozofii. O nieodzowności humanistyki w dobie techniki i globalizacji -/- 1.1 Konieczność filozofii 1.2 Narodziny sztuk wyzwolonych 1.3 Uniwersytet domem humanistyki 1.4 Upadek humanistyki 1.5 Uniwersytet – biznes i korporacyjna logika 1.6 Kognitywny kapitalizm 1.7 Złowroga moc etatyzmu 1.8 Pragmatyzm a ideały kształcenia 1.9 Demokracja – dialog, kultura, światopogląd 1.10 Humanistyka na straży demokracji 1.11 Edukacja filozoficzna w szkole 1.12 Podsumowanie – filozofia jako fundament -/- Rozdział 2: (...) Czy starożytna paideia może być alternatywą dla współczesnej pedagogiki? Antyczne metody wychowawcze i ich obecna rola -/- 2.1 Filozofia jako sposób życia 2.2 Rola ćwiczeń duchowych w paidei starożytnej Grecji oraz starożytnego Rzymu 2.3 Antyczna paideia a aktualne wzorce kształcenia -/- Rozdział 3: Problem ujawniania przez nauczyciela własnej tożsamości moralnej w nauczaniu etyki i filozofii -/- 3.1 Nauczyciel na lekcjach filozofii i etyki 3.2 Etyka, moralność i tożsamość 3.3 Matthew Lipmana filozofowanie z dziećmi i młodzieżą 3.4 Filozofia! Ale jaka? 3.5 Nauczyciel-filozof 3.6 Tożsamość moralna nauczyciela -/- Rozdział 4: Język i filozofia. O Naturalnym Metajęzyku Semantycznym i jego związkach z filozofią -/- 4.1 Naturalny Metajęzyk Semantyczny – rozważania wstępne 4.2 Inspiracje filozoficzne koncepcji NMS 4.3 Naturalny Metajęzyk Semantyczny – cel i założenia koncepcji 4.4 Kierunki rozwoju NMS 4.5 Jak wykorzystać NMS w dydaktyce filozofii? -/- Rozdział 5: Metody problemowe na lekcji etyki i filozofii jako możliwe działanie prewencyjne -/- 5.1 Metody rozwiązywania problemów – informacje ogólne 5.2 Rozwiązywanie problemów poznawczych 5.3 Rozwiązywanie problemów decyzyjnych 5.4 Rozwiązywanie problemów praktycznych 5.5 Nauczanie i uczenie się metodą „układanki” 5.6 Metoda wychowania bez porażek 5.7 Rola nauczyciela 5.8 Kształcenie umiejętności rozwiązywania problemów 5.9 Oceny i wartościowania 5.10 Podsumowanie Rozdział 6: Trudności w uczeniu się – profilaktyka i terapia -/- 6.1 Trudności w uczeniu się 6.2 Specyficzne trudności w uczeniu się 6.3 Niepowodzenia szkolne 6.4 Profilaktyka i terapia -/- Aneks – konspekty lekcji o tematyce filozoficznej i etycznej. (shrink)

Wiek osiemnasty – wiek rozumności, wyzwalania umysłu z błędów, doskonalenia i rozwoju ludzkości – często uważa się także za szczególnie istotny czas postępowej dyskusji o kobiecie, jej roli społecznej, czas torujący drogę do jej instytucjonalnej edukacji i w konsekwencji emancypacji. Analizując treści prac znaczących myślicieli Oświecenia, należy jednak dojść do wniosku, że Kantowskie słowa wskazujące jako ideę przewodnią Oświecenia: „Odważ się posługiwać własnym rozumem!”, nie odnoszą się do kobiety. Podmiotem myślenia filozoficznego pozostaje mężczyzna, choć używany w dziełach filozoficznych tego okresu (...) z upodobaniem i konsekwencją termin „człowiek” może pozornie wskazywać na ogólne zainteresowanie obiema płciami i równe traktowanie mężczyzn i kobiet. Kobiety nadal postrzega się jako istoty niższe pod względem umysłowym. Umieszcza się je w pułapce małżeństwa rozumianego jako związek tworzący „jedną osobę moralną”, czy też „jedną osobę duchową”. Zmiany w edukacji kobiet, choć w dobie Oświecenia się dokonały, nadal polegają na kontroli wiedzy im przekazywanej, a nadto wiedzy ukierunkowanej na uformowanie określonych cech związanych z rolą żony i matki. Wskazane zagadnienia w artykule są rozważane na przykładzie trzech myślicieli Oświecenia: J.-J. Rousseau, I. Kanta oraz H. Kołłątaja. (shrink)

Compared to other approaches, it is virtue ethics that puts greatest emphasis on moral education. This results from its focus on moral agent and his or her moral condition as the main object of ethical enquiry. The aim of this paper is to outline the moral education within the framework of virtue ethics. I intend to explain how such education embraces the cognitive, affective, and behavioral elements. In the first part of the article, I present the concept of ethical virtue (...) to contrast it with certain misunderstandings which might lead to unnecessary fear of introducing the category of virtue into moral education. In the second part, I respond to various objections raised against virtue ethics, the most important being the objection of indoctrination and undermining autonomy of the educated. Another objection to which I pay special attention is the objection that there is no one catalogue of virtues but many different catalogues praised by different cultures, which especially poses a problem in multicultural societies. I am also trying to show the advantages of virtue education over other, nondirective approaches to moral education. (shrink)

Predmet su rada rasprave o odnosu determinizma i slobode volje (tj. problem kompatibilnosti), odnosno implikacije koje imaju po moralnu odgovornost. Problemu se pristupa iz naturalističke perspektive iako se ne nudi odgovor na pitanje istine kauzalnog determinizma. Međutim, s ciljem da se ispita perspektiva za moralnu odgovornost, pretpostavlja se da je kauzalni determinizam potkrijepljen znanošću. Razmatra se pojam kauzalnog determinizma, a potom se ispituju izazovi koje argument konzekvenci postavlja pred slobodu volje shvaćenu kao mogućnost da se učini drugačije. Cilj je rada (...) pokazati da su u osnovi svakodnevne upotrebe pojma moralne odgovornosti slabiji uvjeti od slobode shvaćene kao mogućnosti da se učini drugačije. Na tim temeljima branimo zaključak da je moralna odgovornost kompatibilna s kauzalnim determinizmom. (shrink)

U prvom dijelu ovoga rada ukratko ću izložiti Berčićeva stajališta o moralnoj odgovornosti, pri čemu ću se usredotočiti na njegove prijedloge kriterija koje neki subjekt mora zadovoljiti kako bi mu se mogla pripisati moralna odgovornost. Posebno ću razmotriti njegov prikaz Strawsonova viđenja moralne odgovornosti i teorije prema kojoj moralna odgovornost ovisi o sposobnosti subjekta da bude “osjetljiv na razloge”. Tvrdit ću da skupine prema oba ova kriterija mogu biti subjekti kojima se pripisuje moralna odgovornost. Ovaj stav opravdavam (...) tvrdnjom da skupine imaju sposobnost djelovanja, tj. da skupine mogu biti djelatnici koji donose moralno relevantne odluke i izvršavaju moralno relevantna djelovanja. Posjedujući ove sposobnosti skupni djelatnici su moralni subjekti prikladni da budu moralno odgovorni za djela koja su učinjena u njihovo ime. U svojoj analizi oslanjat ću se na radove Philipa Pettita i Christiana Lista, dvojice filozofa koji su u novije vrijeme ponudili nove uvide na području teorije djelovanja. (shrink)

1. Wprowadzenie i idea wiodąca -- 2. Człowiek i jego działanie -- 3. Wartościowanie moralne: prawo, sumienie, dobro, zło.

The subject of the article is the moral and religious ambiguity of St. Paul’s conversion; rabbi Saul of Tarsus, who had previously been a persecutor of Christians, encountered a resurrected Jesus and proceeded to accept Him as the Messiah, becoming a zealous apostle. On one hand, the moral meaning of his conversion is a positive one, as it shows that even the worst villain can receive God’s forgiveness if they understand their mistake and change their behavior. On the other, however, (...) Paul’s case suggests that God’s mercy is an injustice—it shows that ceasing to do evil and accepting the true faith is enough to avoid punishment for previous evil deeds. The religious meaning of conversion is similarly ambiguous; on one hand God is merciful because He forgave a person who persecuted His followers because he understood his mistake, converted, and accepted the true faith. However, there is an injustice here; converted sinners and Christ’s persecutors may receive salvation given that they are baptized and join the Church, meanwhile people who are moral but do not believe in God and were not baptized cannot be saved despite never having committed any atrocity. (shrink)

Niektórzy twierdzą, że nawet jeśli ktoś nie wierzy, że embriony lub płody ludzkie mają jakiś szczególnie wyróżniony status moralny, to z ostrożności powinien traktować je tak, jak gdyby miały pełny status moralny. Pokażę, dlaczego takie rozumowanie jest niepoprawne.

The subject of the investigations presented in this article are the causes of historical shifting of the extensions of moral evaluations and psychiatric diagnoses. The current vagueness of the extensions of these categories of human behaviour is, on the hand, a result of the revision of too rigid assumptions concerning the criteria of psychic normalcy and pathology, and on the other, a source of extensive decomposition of the meaning of the central psychiatric and moral categories, and thus results in a (...) widespread arbitrariness of pronouncements. The characteristic trait of the growing trend to hold moral evaluations and psychiatric diagnoses coextensive is to be found, says the author, in two phenomena: in the occurrence of new psychiatric concepts, very remote from the traditional division into psychogenic and somatogenic impairments, in the criticism or psychiatry from the viewpoint of specific moral values and in the criticism of specific moral values from the viewpoint of psychiatry. A need is felt to establish a definition which will regulate the concept of sanity and in a completely new way and mark the boundary between moral evaluations and psychiatric diagnoses, returning in effect to the extensional exclusion of the procedures of moral evaluation and psychiatric labelling. (shrink)

Transmission of values is the most difficult task in the ethical education. The possible help in it can be provided by a programme of the regional education, which consists on showing to the students the existence of moral values in their small community. Such a programme should involve also many elements concerning history, tradition and specifics of the nowadays situation of a region in case.

Artykuł dotyczy zagadnienia wolności indywidualnej i problemu zagrożeń, jakie może pociągać za sobą hołdowanie niektórym jej odmianom. Klasycznie pojmowana wolność, zwana negatywną, utożsamiana z brakiem zewnętrznego przymusu, może stać w opozycji do tak zwanej wolności pozytywnej. To ostatnie pojęcie definiowane jest na ogół poprzez możność, co przywodzi na myśl jego związek z pojęciem władzy. Punktem wyjścia rozważań stała się analiza wybranych aspektów obu wolności. Rozróżnienie tych dwóch fenomenów jest istotne dla zrozumienia niektórych procesów zachodzących we współczesnej wspólnocie politycznej. Konsekwentne odwoływanie (...) się do paradygmatu tzw. wolności pozytywnej może bowiem przynosić trudne do przewidzenia konsekwencje w postaci uzasadnianej ideologicznie ingerencji w wiele sfer ludzkiego działania. Za szczególnie brzemienne w skutki należy uważać konotacje tzw. wolności pozytywnej i równości. W istocie bowiem wolność pozytywna, a szczególnie jej postulat szerzenia równości, staje się pretekstem dla zwiększania zakresu politycznego panowania. Może to wyrażać się w dążności do urzeczywistniania aspiracji jednych grup społecznych kosztem innych. Takie podejście siłą rzeczy stoi w opozycji do poglądów upatrujących fundamentów społecznego porządku w prymacie wolności negatywnej i obowiązywaniu zasad sprawiedliwości. Wspomniana ingerencja instytucji państwa w ludzkie działanie, będąca skutkiem propagowania niektórych aspektów koncepcji „wolności do” może grozić redukcją podmiotowości moralnej osób. (shrink)

Global changes in the world enforce to undertake various transformations also in the area of higher education. The aim of academic education is not more preparing to work in particular occupation, but rather to form appropriate abilities which are useful at the labour market. This kind of education must embody overall, multi-aspect character, because it prepares to lifelong learning. Therefore creating “learning society” one should make an effort into axiological dimension of scientific-technical advance. One ought to take heed of human (...) elements of education and first of all of ethical issues. Practise shows that human relations bereft of transcend and ethic dimension, but concentrating only on financial economical goods, on profit, market and competition, don’t bring anyone happiness. Hence there is an enormous demand in the academic community an ethical reflection. Thanks to it human being is not only improved in anthropological dimension, but also in social-economical aspect. (shrink)