Similar to parasites, malignant cells exploit the host for energy, resources and protection, thereby impairing host health and fitness. Although cancer is widespread in the animal kingdom, its impact on life history traits and strategies have rarely been documented. Devil facial tumour disease, a transmissible cancer, afflicting Tasmanian devils, provides an ideal model system to monitor the impact of cancer on host life-history, and to elucidate the evolutionary arms-race between malignant cells and their hosts. Here we provide an overview of (...) parasite-induced host life history adaptations, then both phenotypic plasticity of LH responses and changes in allele frequencies that affect LH traits of Tasmanian devils in response to DFTD are discussed. We conclude that akin to parasites, cancer can directly and indirectly affect devil LH traits and trigger host evolutionary responses. Consequently, it is important to consider oncogenic processes as a selective force in wildlife. Exposure to transmissible cancer cells, i.e., Tasmanian devil facial tumour cells, can cause changes to life history traits either as the result of phenotypic plasticity in response to exposure during the lifetime of the individual or as the result of evolutionary change in LH traits due to selection over generations.Photo credits: Frédéric Thomas, Sarah Peck, Geordie Jennings. (shrink)

Pourquoi avons-nous mis l’accent sur la pratique réflexive de façon si abusive dans la formation initiale des enseignants? Sur quoi nous appuyons-nous pour avoir la certitude que de développer la réflexivité permet l’amélioration de la qualité des enseignants que nous préparons? Quelle qu’en soit sa forme, la pratique réflexive, ne doit pas être une fin en soi: elle est un moyen qui permet d’atteindre une finalité qu’est l’enseignement, voire, une finalité de développement des apprentissages des élèves. Dans cet article, nous (...) explorons la réflexivité à partir de plusieurs angles d’entrée, y compris nos expériences personnelles en tant que formateur d’enseignants travaillant avec des personnes qui se préparent à devenir des enseignants de physique. La question posée dans le titre exprime notre crainte quant à la finalité de la formation des enseignants que les formateurs d’enseignants attribuent parfois à la pratique réflexive; ce qui, à notre avis, peut faire plus de mal que de bien dans la formation des enseignants, avant l’emploi. Nous nous attarderons d’abord sur la différence entre les pratiques de formation des enseignants avant et après l’arrivée du terme pratique réflexive. Nous examinerons ensuite les travaux de Schön (1983) à travers cinq articles sur la réflexivité en formation des enseignants. Il ne s’agit pas d’une revue de la littérature systématique, mais cet effort démontre comment presque tous les articles sur la pratique réflexive semble être dictés par les intérêts personnels de ses auteurs respectifs. Nous poursuivront avec des interprétations et des illustrations et terminerons par cinq généralisations au sujet des pratiques de formation des enseignants qui indiquent qu’un travail colossal reste à faire afin que les références à la réflexivité fassent in fine plus de bien que de mal dans les programmes de formation des enseignants. (shrink)