Thema der vorliegenden Arbeit ist der dialektische Gehalt der wichtigsten bildungstheoretischen Abhandlungen des padagogischen Theoretikers Josef Derbolav. Ergebnis der zum grossten Teil immanent durchgefuhrten Analyse ist der Aufweis, dass Derbolav die dialektische Fassung didaktischer, anthropologischer und handlungstheoretischer Prinzipien aufgrund metaphysischer Denkstrukturen nicht oder nur teilweise gelingt. Inwieweit einige dieser Prinzipien dialektisches Potential enthalten konnten, zeigt der Verfasser anhand der Entwicklung eines eigenen, an der hermeneutischen Philosophie orientierten dialektischen Standpunktes.".

Vielleicht hatte noch keine Zeit ein solches Chaos in ihren Vorstellungen, Gedanken, Idealen von sich selbst wie die unsrige. Ehrwürdige Traditionen, neuerungssüchtige Reformprogramme, revolutionäre Ideologien liegen miteinander in einem turbulenten Streit. Der Geisteskampf der Individuen, Gruppen, Völker und Rassen kreist mit zunehmender Schärfe und steigender Erbitterung um den fragwürdigen Sinn des Menschseins überhaupt.

1. Systematische Markierungen -- 2. Rekonstruktion der Bildungstheorie unter Bedingungen der gegenwärtigen Gesellschaft.

In this article, an attempt is made to introduce a systematization of the loosely connected group of authors called Bildungstheorie. This ought to not only be of significance for German-speaking educational science, for the concept of Bildung is also increasingly used internationally for the formulation and development of pedagogical issues. It is proposed that the concept of complexity could be suitable for bringing attention to common presuppositions in the theoretical dealing with the problem of Bildung. The thesis is that (...) Bildung in theories of Bildung is described from various perspectives as complex, meaning it is an open and uncertain interplay of components irreducibly associated with planning and governance problems. As this thesis is corroborated by means of selected positions within Bildungstheorie, evidence is provided that complexity in educational science—differently than it may seem at first glance—is not for the first time today a theme of importance. Rather, it is demonstrated that a nascent discipline-specific complexity research can be linked to already existing traditions. (shrink)

Hanno Su entwickelt den Rahmen einer erziehungswissenschaftlichen Bildungstheorie, der Bildung über den differenziellen Wissensbezug pädagogischer Kommunikation fasst. Dadurch wird die Frage ins Zentrum gerückt, wie eine ausdrücklich erziehungstheoretische Problematisierung von Bildung sich gegenüber der herkömmlichen bildungstheoretischen Problematisierung von Erziehung abhebt. Anlass dieses Aufrisses ist eine Verwunderung darüber, dass hinsichtlich der Verschränkung von Erziehung und Bildung auch in der Erziehungswissenschaft vorwiegend individual- bzw. subjekttheoretische Rahmungen der Bildungstheorie genutzt werden, anstatt sich etwa mit sozialtheoretischen Rahmungen der Erziehungstheorie als erziehungswissenschaftliche (...) class='Hi'>Bildungstheorie in Form zu bringen. (shrink)

Als letzter Assistent von Max Scheler hat Paul Ludwig Landsberg (*1901 in Bonn; + 1944 im KZ Oranienburg-Sachsenhausen) dessen Ansätze zu einer Philosophischen Anthropologie in einer durchaus eigenständigen Weise fortgeführt. Insbesondere hat er dabei den Versuch unternommen, eine Grundlegung der Anthropologie durch die Explikation menschlicher Selbstauffassungsgehalte zu leisten: Das Problem menschlicher »Bildung« ist ihm daher nicht einfachhin ein abgeleitetes Anwendungsgebiet der Philosophischen Anthropologie, aus welcher gleichsam nachträglich eine Bildungstheorie deduziert würde, sondern der phänomenologisch zu betrachtende Ausgangspunkt, von welchem her (...) allererst auf die Probleme der Anthropologie hin gedacht werden kann. Die vorliegende Studie nun beginnt mit einer Skizzierung des existentiellen Hintergrundes der Philosophischen Anthropologie (1. Kapitel) und ihrer vorläufigen Begriffs- und Aufgabenbestimmung (2. Kapitel). In der Hauptsache jedoch ist sie darum bemüht, die phänomenologisch erhellte Erfahrungs-Struktur menschlicher Bildung (3. Kapitel) für eine kategoriale Bestimmung anthropologischer und pädagogischer Fragestellungen (4. Kapitel) fruchtbar zu machen. Abschließend werden Grundzüge einer Metaphysik skizziert, die - im Anschluß an die Einsichten Landsbergs, zugleich aber auch in abwägender Auseinandersetzung mit modern-postmoderner Metaphysik-Kritik - die Bildung der Person im Welthorizont zu denken versucht (5. Kapitel). (shrink)

Petersens Jena-Plan-Schulmodell ist auch heute international aktuell. Weniger bekannt ist das theoretische Konzept, auf dem es basiert. Es wurde stets neu dem Wechsel politischer Systeme in Deutschland angepasst (NS-Regime, DDR...). Die zentralen padagogischen Begriffe der Freiheit und Bindung wurden dabei unterschiedlich eingegrenzt. Freiheit zugunsten von Bindung an das jeweils herrschende System vereinnahmt. Handelt es sich um eine aufklarungsbezogene moderne Bildungstheorie oder um eine politisch-affirmative antimoderne Erziehungslehre? Mit Hilfe problem- und werkgeschichtlicher Analyse und der Rekonstruktion von Ursprungen des Konzeptes (u.a. (...) Petersens Deutung des deutschen Protestantismus) wird die politische Indienstnahme von Padagogik kritisch beleuchtet.". (shrink)

Die Frage nach der Quelle von Freiheit ist, angesichts einer wesentlich durch neoliberalistische Lebens- und Wirtschaftsmodelle ausgelösten planetarischen Krise, zu einer Herausforderung der vorwiegend individualistischen Grundlage pädagogischer Theorie geworden. Wir stellen dieser unter dem Titel der „kulturellen Resilienz“ einen relational-transformatorischen bildungstheoretischen Ansatz gegenüber, in dessen Zentrum eine relationale Freiheitstheorie steht. Im Rahmen einer agentiell-realistischen (Barad 2012) Reinterpretation soziologischer Resilienztheorie (Brown 2015) verorten wir Freiheit im Spannungsfeld aufeinander bezogener Momente der Rootedness als Praxis eines sinnlich-leiblichen und zugleich kritisch-ästhetischen Gewahrwerdens von Entanglement (...) (versus desengagierte Rationalität), Resourcefulness als diffraktionale (versus reflexive) umgestaltende Praxis der Hervorbringung von Welt, sowie „Resistance“ als performative und strukturbildende intra-aktionale, d.h. aus Relationierungen (versus abstrahierende Distanz) hervorgehende Praxis der Kritik. „Freiheit“ wird demnach bildungstheoretisch wie pädagogisch nicht durch eine Position außerhalb von Bindungen verwirklicht, sondern durch die Möglichkeit, bindende Strukturen innerhalb materieller Kollektive und kultureller Apparate neu zu konfigurieren. (shrink)

Wilhelm von Humboldt’s concept of Bildung is opposed to mechanical or organic readings of human development, but also to an idealized account of human autonomy . His account of situated individuality also refl ects the relationship between generations, which comes under scrutiny in a «fatherless world» reigned by the «invisible hand» . Humboldt’s and also Schleiermacher’s treatises on the German university are based on their notion of situated individuality. They defend «academic freedom» by instigating individual «energy» and defending institutional «openness». (...) Today’s universities fall short of living up to its founders’ conceptual premises. (shrink)

This paper is part of a broader project in which I investigate autobiographical experiences and transcribed memories. Specifically, this essay analyzes the potential linkages between philosophical ideas and everyday social existence. First, I consider the correspondence between an anecdote from my own lived experience and the concept of Bildung—a multidimensional notion loosely translated as “formation,” “self-formation,” “cultivation,” “self-cultivation,” “self-development,” “cultural process,” and so on. Building on Hegel’s and Gadamer’s contributions to Bildungstheorie, I introduce readers to the concept. Then, in (...) analyzing my anecdote, I destabilize the concept and demonstrate that any act of Bildung can be trivialized easily by Rückbildung. The general scope of this essay is neither to contribute to the systematization of the concept of Bildung nor to discuss potential commonalities within the realm of interpretative contributions to this notion. Instead, I demonstrate that thinkers cannot measure this concept with a set of fixed criteria and, finally, I propose a critical understanding of Bildung through a dialogue of theoria and praxis. (shrink)

The paper examines the “prehistory” in the 18th century of the theory of Bildung. Pedagogical historiography commonly traces the theory back to the influence of Anthony Ashley Cooper, third Earl of Shaftesbury, who is held to be the founder of the concept of “innere Bildung; on the grounds that Shaftesbury’s concept of “inward form” was translated into German as Bildung. The study focuses on the reception of Shaftesbury’s writings in the German-speaking realm in the 17th century in order to discover (...) the contexts of discourse in which this reception took place and to find out what significance the various discourses had for the formulation of a German “theory of Bildung.” What is revealed are varied influences of a religious, literary theory, and aesthetics nature that give indications as to why the construct of Bildung has remained diffuse and excessive in the German tradition up to the very present. It is also shown that the concept, in comparison to other discourses, found its way into the pedagogical discourse relatively late, which may be another reason for the difficulties that the German theory of Bildung continues to present to the science of pedagogy. (shrink)

In dem Band werden erstmals Grundlagentexte zur Phänomenologischen Erziehungswissenschaft von ihren Anfängen bis in die Gegenwart zusammengestellt. Die Sammlung gibt einen Überblick über Struktur, Entwicklung und Ausdifferenzierung der phänomenologischen Bewegung in der deutschsprachigen Pädagogik in den Feldern systematische Pädagogik, Bildungs-, Lern- und Erziehungstheorie, Pädagogik der frühen Kindheit, Schul- und Sonderpädagogik und der Erwachsenenbildung. Der Inhalt • Anfänge Phänomenologischer Erziehungswissenschaft • Anthropologie und Phänomenologische Erfahrungstheorie des Lernens und Erziehens • Koexistentiale Phänomenologie der Erziehung und Strukturpädagogik • Fremdheit und Andersheit im Lernen (...) und Umlernen • Aktuelle Ansätze Phänomenologischer Erziehungswissenschaft Die Zielgruppen Erziehungs- und Sozialwissenschaften, Erziehungs- und Bildungstheorie, Philosophy of Education, Historische Erziehungswissenschaft, Anthropologie, Frühpädagogik, Rehabilitationspädagogik, Schulpädagogik Der Herausgeber Dr. Malte Brinkmann ist Professor für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Humboldt-Universität Berlin. (shrink)

Antonio Gramsci - mit diesem Namen assoziieren wir zunächst ein philosophisches Modell, sprach- und kulturtheoretische Analysen, Gesellschaftskritik, emanzipatorische Politikvorstellungen. Weniger bekannt ist die pädagogische Grundlinie, die sich durch die gesamte theoretische und praktische Tätigkeit des italienischen Philosophen zieht. Die vorliegende Studie erschließt die pädagogische Vorstellungswelt und die Bildungsmodelle Gramscis sowohl im Sinne einer geschichtlichen Rekonstruktion, als auch im Hinblick auf ihre Gegenwarts- und Zukunftsrelevanz. Analysiert werden Gramscis pädagogische und bildungspolitische Überlegungen vor der Inhaftierung sowie die in den Gefängnisschriften und -heften (...) vorgenommenen erziehungs- und bildungstheoretischen Reflexionen. Zugleich wird die Frage aufgegriffen, wie Gramscis Bildungs- und Erziehungsvorstellungen heute weiterzudenken wären und welche Bereicherung in seinem Denken für eine emanzipative Erziehungswissenschaft liegt. - Armin Bernhard, Jg. 1957, ist Professor für Allgemeine Pädagogik am Fachbereich Bildungswissenschaften der Universität Duisburg-Essen, Standort Essen. Forschungsschwerpunkte: Allgemeine Pädagogik, Erziehungs- und Bildungstheorie, Geschichte der Pädagogik. (shrink)

Die Arbeit formuliert einen zeitgemassen Bildungsbegriff, der sich dennoch nicht in dem technologischen Kompetenzdenken erschopft, das den gegenwartigen Mainstream von Bildungstheorie und Didaktik so nachhaltig pragt. Dies erfolgt auf der Grundlage des hermeneutischen Verfahrens, welches Hannah Arendts Kant-Rezeption zugrunde liegt. Bildung wird als praktischer Prozess verstanden, durch den Formen der Weltorientierung erschlossen werden. Zudem wird deutlich gemacht, auf welche Weise philosophische Bildung eine wichtige Rolle fur die politische Bildung von Schulerinnen, Schulern und allen sich Bildenden uberhaupt spielt. Diese genuin (...) politische Perspektive schliesst eine Lucke in der philosophiedidaktischen Forschung der letzten Jahrzehnte. (shrink)

Ein wesentliches Merkmal unserer Zeit ist die Tatsache, dass wir die Lebensbedingungen zukünftiger Generationen grundlegend beeinflussen. Aus gesellschaftlicher und wissenschaftlicher Perspektive gewinnt daher die Forderung nach einer politischen und institutionellen Einbindung der Zukunft zunehmend an Bedeutung. Vor dem Hintergrund demokratietheoretischer und sozialkritischer Analysen erarbeiten die Beiträger*innen des Bandes eine Neubesetzung der politischen Leerstelle zukünftiger Generationen. Der Gegenstand wird aus der Perspektive philosophischer Strömungen beleuchtet, die in der Debatte bislang kaum Beachtung fanden - darunter radikale Demokratietheorien, Theorien des Utopismus, Zeitlichkeitsanalysen und (...) kritische Bildungstheorie. (shrink)

The Oxford English Dictionary defines fulfilment as ‘satisfaction or happiness as a result of fully developing one's potential or realizing one's aspirations; self-fulfillment’. Not only has the idea of fulfilment underpinned ‘approximately twenty centuries of philosophy’ as Lefebvre notes, it plays an indispensable role in both popular and scholarly accounts of education and upbringing. Experiences of education, of upbringing and of ‘life lessons’, however, are so often not about the fulfilment of oneself, about the discovery and actualisation of one's full (...) potential. Such experiences instead involve moments of sometimes irreparable failure and loss—a matter that has not received a great deal of attention in educational research and theory. After briefly examining the way that fulfilment is favourably framed both in humanistic psychology and in neo-humanist Bildungstheorie, this paper considers some of the exceptions to the nearly ubiquitous identification of education with fulfilment: Arthur Schopenhauer's view of the irrationality of human (developmental) experience and Ludwig Wittgenstein's use of the term ‘conditioning’ (Abrichtung) in some of his accounts of learning and socialisation. We then focus on failure and loss in education through an overview of the pedagogical theory of O.F. Bollnow. Bollnow, as is gradually being recognised in English-language scholarship, saw moments of uncertainty, disorientation and above all crisis as indispensable in educational experience—for both student and teacher. In this way, we show that instead of being the pursuit of self-fulfilment, education is unavoidably a matter of difficulty, disruption and also failure. It reshapes us, and this reshaping can be seen as being as much about formation as it is about deformation. (shrink)

The Oxford English Dictionary defines fulfilment as ‘satisfaction or happiness as a result of fully developing one's potential or realizing one's aspirations; self-fulfillment’. Not only has the idea of fulfilment underpinned ‘approximately twenty centuries of philosophy’ as Lefebvre notes, it plays an indispensable role in both popular and scholarly accounts of education and upbringing. Experiences of education, of upbringing and of ‘life lessons’, however, are so often not about the fulfilment of oneself, about the discovery and actualisation of one's full (...) potential. Such experiences instead involve moments of sometimes irreparable failure and loss—a matter that has not received a great deal of attention in educational research and theory. After briefly examining the way that fulfilment is favourably framed both in humanistic psychology and in neo-humanist Bildungstheorie, this paper considers some of the exceptions to the nearly ubiquitous identification of education with fulfilment: Arthur Schopenhauer's view of the irrationality of human (developmental) experience and Ludwig Wittgenstein's use of the term ‘conditioning’ (Abrichtung) in some of his accounts of learning and socialisation. We then focus on failure and loss in education through an overview of the pedagogical theory of O.F. Bollnow. Bollnow, as is gradually being recognised in English-language scholarship, saw moments of uncertainty, disorientation and above all crisis as indispensable in educational experience—for both student and teacher. In this way, we show that instead of being the pursuit of self-fulfilment, education is unavoidably a matter of difficulty, disruption and also failure. It reshapes us, and this reshaping can be seen as being as much about formation as it is about deformation. (shrink)